PROCESOS DE APRENDIZAJE

Examinaremos aquí algunos de los más importantes planteamientos contemporáneos en torno al aprendizaje y los procesos que los hacen posible. Sin señalarlo, será fácil descubrir que en la manera como se diseñan los procesos de enseñanza está, en gran medida, otra de las importantes causas de las dificultades de nuestros estudiantes.

La necesidad de provocar “aprendizajes significativos”

Respecto a la significatividad de los aprendizajes, David Ausubel (1976) sostuvo que si el estudiante logra establecer conexiones “sustantivas y no arbitrarias” entre la información que va recibiendo y lo que ya sabía, como producto de sus experiencias y aprendizajes previos, se habrá asegurado no sólo la comprensión de la información recibida, sino la significatividad del aprendizaje. Ello, teniendo en cuenta que alcanzar aprendizajes significativos supone haberse producido, ante la nueva información y en la mente de quien aprende, una revisión, modificación y enriquecimiento de sus estructuras de pensamiento, de modo que se establezcan nuevas conexiones y relaciones que aseguran la memorización comprensiva de lo aprendido.

Así, lo que se aprende significativamente es, pues, significativamente memorizado. Esto tiene poco que ver con la memorización mecánica, que sólo permite la reproducción exacta del contenido, pero en las mismas condiciones. Cuando el aprendizaje es significativo, la memorización está asegurada porque lo aprendido se ha integrado a la red de significados en la mente del sujeto que aprende.

Dada la complejidad de los procesos mentales, o cognitivos, involucrados en el proceso de lograr aprendizajes significativos, David Ausubel (1976) considera que una tarea fundamental del docente, si quiere lograr aprendizajes significativos, es asegurar que se haya producido la suficiente movilización afectiva y volitiva del alumno. Suficiente como para que esté dispuesto a aprender significativamente; tanto para poder dar inicio al esfuerzo mental requerido, como para sostenerse en él. Pero es evidente que no todos los alumnos se sienten igualmente motivados para aprender en general, o para aprender determinadas cosas, como también es cierto que si no logramos motivarlos el aprendizaje no será posible.

De otro lado, sin pretender aquí profundizar sobre los tipos de motivación (intrínseca y extrínseca) y sobre todo aquello que puede operar como motivadores, afirmamos que los móviles extrínsecos (la nota, una recompensa, un castigo, etc.) no son suficientemente potentes para lograr, por sí solos, procesos sostenidos de aprendizaje significativo, mientras que los móviles intrínsecos (interés por el tema. curiosidad, deseo de saber más respecto a algo, etc.) lo son mucho más (Covington, 2000); aunque siempre se podrán alcanzar mejores resultados si se logra una combinación adecuada de ambos.

Al respecto, es importante señalar que la motivación no corresponde, como muchas veces se ha malentendido, con una etapa inicial y cancelatoria en el proceso de aprendizaje, ya que no basta que el alumno sea motivado antes de iniciar la actividad de aprendizaje, aunque luego, la actividad misma, sea desmotivadora y desmovilizadora. Por el contrario, es indispensable caer en la cuenta de que en el momento en el cual la motivación por aprender no sea alimentada, el proceso puede interrumpirse.

Relacionando este aspecto con el de la comprensión, es importante tener en cuenta que una de las razones por las que se considera la comprensión como indispensable para lograr aprendizajes significativos, es que la no-comprensión no sólo produce aprendizajes mecánicos, sino que desmotiva y desmoviliza al estudiante, porque le hace sentir ineficaz y torpe para aprender, además de no quedarle más alternativa que aprender por obligación y, mecánicamente, algo que no comprende.

David Ausubel (1976), considera que otra de las condiciones fundamentales para lograr aprendizajes significativos es que el material a ser aprendido sea potencial y lógicamente significativo para el alumno. Ello implica, en principio, que el nuevo material e información sean presentados al estudiante de manera organizada y bien estructurada. Además, que éste pueda ser comprendido por los estudiantes, tanto por las conexiones que sea posible que ellos establezcan entre sus conocimientos y esquemas cognitivos previos y la nueva información, como por la comprensión del valor y la utilidad del nuevo aprendizaje. Es evidente que buscar y lograr todo ello, supone caer en la cuenta que aprender en la universidad no consiste en un acto heroico de “sobrevivencia intelectual” y que estudiar no debe ser confundido con el criptoanálisis, aunque desgraciadamente muchos profesores se complacen viendo cómo sus alumnos tratan inútil y dolorosamente de descifrar sus “criptogramas intelectuales”.

Para que se produzcan aprendizajes significativos, la organización de la información y de las actividades de aprendizaje debe permitir que el alumno vaya paulatinamente conectando la nueva información con la que ya poseía, ello implica muchas veces alterar la lógica común de exposición de los contenidos de las disciplinas, asumida como natural y única en muchos textos y manuales, que no siempre presentan primero lo que es más fácil de comprender y hacia el final lo más complejo.

Es indispensable caer en la cuenta que, la mayor parte de los conceptos no se comprenden, ni pueden construirse en la mente de los estudiantes en el mismo orden y de la misma manera como éstos son expuestos en los textos y manuales. Por ejemplo, los conceptos que, para las disciplinas y los textos, son básicos y fundamentales, y por tal razón se exponen y presentan primero, no suelen ser los más fáciles de comprender y de incorporar a la estructura de pensamiento del estudiante. Lograr que él alcance la comprensión de la definición de un concepto abstracto, supone haber activado primero sus conocimientos previos; presentándole primero situaciones familiares, concretas y cercanas a su experiencia, a partir de las cuales el concepto será recibido como una abstracción necesaria para nombrar lo común, lo semejante, lo peculiar a todas esas situaciones. Para ello es indispensable que el profesor caiga en la cuenta que no se trata simplemente de delegar información, o libros, o separatas, o fotocopias, sino que es indispensable pensar en qué información proporcionar en función del diseño establecido.

Pensar en qué información proporcionaré y qué utilizaré para lograr el aprendizaje, supone estar permanente atento no sólo al recorrido o problema a resolver, sino a los instrumentos o pistas que permitirán a los alumnos recorrerlo y resolverlo. Por eso es que no se puede proporcionar cualquier información. Es necesario determinar qué textos desarrollarán qué habilidades, qué conceptos deben trabajarse primero y qué conceptos trabajarse varias veces y cómo trabajarlos, cada vez, de diferentes maneras.

Además, respecto de la potencial significatividad del material, es indispensable tener en cuenta que no basta que el alumno racionalmente entienda cuál es el valor y la utilidad de lo que se le presenta, también es fundamental que se emocione respecto a ello, es decir, que se sienta internamente impelido y deseoso de conocerlo y aprenderlo. Ello implica, para los docentes, el esfuerzo de reconocer que aquello que a ellos les resulta importante, necesario y valioso y, tal vez, apasionante, no tiene por qué serlo para los estudiantes. Si lo que pretenden es que los estudiantes aprendan significativamente, es indispensable tomar en cuenta lo que podría motivarles y entusiasmarles y encontrar, creativamente, la manera de conectar los contenidos de las disciplinas con lo que los estudiantes podrían aspirar y desear, y así lograr que éstos sean también deseados y buscados afectivamente como valiosos y necesarios.

La necesidad de provocar conflictos cognitivos

De todos los planteamientos de Piaget (1999), el más potente y que mayores implicaciones educativas tiene es el de "conflicto cognitivo". La razón de ello es que los más significativos, relevantes y duraderos aprendizajes se producen, sin duda, como producto de él, en la búsqueda de la recuperación del equilibrio perdido (homeostasis). Éste no sólo está a la base de este tipo de aprendizaje para cada individuo; considero, que ha sido este el motor fundamental de todos los aprendizajes de nuestra especie.

Si el ser humano, en general, y nuestros estudiantes, en particular, no llegan a encontrarse en una situación de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradicción, difícilmente se lanzarán a buscar respuestas, se plantearán interrogantes, investigarán, descubrirán, es decir, aprenderán. De esta manera el conflicto cognitivo no sólo se convierte en ese motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos; sino en la garantía de que efectivamente las estructuras de pensamiento se verán modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las mismas.

Provocar exitosamente el conflicto cognitivo en los estudiantes, los impulsa a la búsqueda del equilibrio perdido. Ella les lleva a investigar y producir respuestas y conocimientos y no a seguir mecánicamente las respuestas propuestas por otros.

No es posible pensar en aprendizajes significativos que no supongan la reorganización, reestructuración, acomodación o reequilibración de los esquemas de pensamiento (Piaget, 1999). Los esquemas de pensamiento son los lentes desde los que todo ser humano mira, entiende y juzga el mundo, a la vez que los organizadores que dan sentido a lo que él mismo es y a aquello en medio de lo cuál vive. Son, finalmente pues, los filtros racionales que le hacen aceptar o rechazar lo que recibe. Evidentemente no es posible pensar en verdaderos aprendizajes, si éstos no permiten y dan como resultado el hacer todo esto de manera diferente.

El valor de los otros y la colaboración en el aprendizaje individual

El aprendizaje es una actividad social, resultante de la confluencia de factores sociales, así como de la interacción comunicativa con pares y mayores (en edad y experiencia), compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares (Vygotsky, 1986). El aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiz intercambia ideas con sus compañeros y cuando todos colaboran o aportan algo para llegar a la solución de un problema. Desde esta perspectiva, un rol fundamental del profesor es el fomentar el diálogo entre los alumnos y actuar más como mediador y como potenciador del aprendizaje, ayudando a negociar significados, que como enseñante.

Las implicancias educativas de estas conclusiones de la investigación de Vygotsky van desde la necesaria reestructuración del espacio físico del aula (es indispensable que los alumnos se comuniquen y para ello que se miren entre sí, dejando de mirar todos hacia el docente), hasta la modificación radical del rol del educador, de docente (en el sentido del que enseña, muestra e instruye) a mediador y acompañante en el proceso de aprendizaje del alumno. Tal replanteamiento llevado a cabo radicalmente, lejos de minimizar el rol del educador, le hace más responsable de los procesos de aprendizaje de los alumnos que si fuera un mero “enseñante”, cuya tarea acabaría con el enseñar y no con el aprendizaje real y significativo de los alumnos.

El conocimiento se construye primero por fuera, en la relación ínter-psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) (Vigotsky, 1986). Luego, de manera intrapsicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, cuando se produce la denominada internalización. En esa medida, es fundamental el sentido de la internalización, consiste en la reconstrucción interna de una operación externa, pues todo aquello que es interno, en las formas superiores, ha sido antes externo, pues toda función psicológica superior es una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una función social.

Esta constatación complementa lo señalado antes, porque permite entender por qué los estudiantes consideran más valiosa la discusión con sus pares que la recepción pasiva de información, por qué prefieren el desconcierto antes que la certeza, la conversación con sus compañeros antes que la escucha del profesor, la cooperación antes que la relación asimétrica con el profesor.

En adición a lo anterior, es importante tener en cuenta el concepto de "zona de desarrollo próximo", que es uno de los conceptos fundamentales del pensamiento de Vygotsky y consiste en la distancia imaginaria entre el nivel real de desarrollo (capacidad para resolver un problema en forma independiente) y nivel de desarrollo potencial (resolución de un problema, pero con la intervención y guía de alguien más capaz, más hábil o con más visión que él mismo).

Además de sus implicaciones diagnósticas respecto al verdadero potencial de aprendizaje de un alumno, este descubrimiento plantea la necesidad de repensar no sólo la manera de constituir grupos de trabajo (se suele privilegiar la homogeneidad antes que la heterogeneidad) sino, inclusive, la manera de organizar los procesos educativos formales. Por lo general se prefieren los grupos o cohortes homogéneas a las heterogéneas, al punto de concebir el aula unidocente y multigrado como indeseable, en lugar de como una gran ventaja para producir el aprendizaje y el desarrollo de las posibilidades y capacidades de aprendizaje de los alumnos.

La necesidad de promover un desarrollo intelectual armónico

La inteligencia no es una sustancia estable, medible y cuantificable, sino más bien un conjunto de potencialidades desarrollables que permiten resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas y crear productos (Gardner, 1987). En sentido inverso, no son los problemas artificiales (por irreales, poco complejos y abstractos) los que permiten medir y a la vez desarrollar las verdaderas capacidades y potencialidades de aprendizaje de los individuos. Ello implica que sólo enfrentando a los alumnos a problemas reales o a la posibilidad de generar nuevos problemas, o crear productos, podemos garantizar, tanto la puesta en acción de todas sus capacidades, como el desarrollo de las mismas.

Resulta que el proponer a los alumnos retos o problemas reales que no pueden enfrentar sólo con lo que ya saben, resulta motivador, promovedor de sus necesidades de aprendizaje, generador de conflictos cognitivos, reestructurador de sus esquemas de pensamiento y garantía de significatividad de sus aprendizajes. Además, es actualizador de las zonas de desarrollo próximo de los mismos y, además, permite ir poniendo en obra las distintas formas de intuición y conciencia, de memoria y razonamiento que poseen las múltiples inteligencias (lingüístico-verbal, lógico-matemática, espacial-visual, físico-kinestésica, intrapersonal, interpersonal, musical, ecológico-naturalista), no sólo se logrará el desarrollo más armónico de los alumnos, sino aprendizajes de mayor calidad porque, como afirma Gardner, cada inteligencia puede fortalecer los aprendizajes de las otras.

Finalmente, diseñar procesos con tal riqueza y permitir que los alumnos los describan, constituye, en consonancia también con Gardner, la posibilidad de ofrecerles a los estudiantes experiencias cristalizantes que potenciarían sus posibilidades no solo de desarrollo intelectual, sino de más, mayores y mejores aprendizajes.

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